Forums-themen 2025

Im Rahmen des ForschungsForumsFachdidaktik (F³) an der TU Berlin fanden am
1. Oktober 2025 wieder Workshops statt.

Diesmal wurden die folgenden Themen diskutiert:

Thema 1: Didaktiken beruflicher Fachrichtungen zwischen Komplementarität und Differenz

Thema 2: Lehre – Präsenz.hybrid.digital – Herausforderungen und (didaktische) Lösungsansätze

Thema 3: Integrative Chance vs. Differenzierungsrisiko: Kann die Bereichsdidaktiktechnik eine transdisziplinäre Perspektive auf die Didaktiken der technischen beruflichen Fachrichtungen fördern, ohne dabei den Blick auf ihre jeweiligen Spezifika zu verlieren?

Thema 4: Zwischen New Learning und Subjektorientierung: Wie gelingt eine zukunftsgerichtete Professionalisierung von Lehrkräften in der Beruflichen Bildung?

Forums-
themen 2024

Im Rahmen des ForschungsForumsFachdidaktik (F³) an der Universität Rostock fanden am 11. November 2024 verschiedene Workshops statt.
Die Durchführung war an das Barcamp-Prinzip angelehnt. Die Teilnehmenden hatten ein hohes Maß an Mitbestimmung hinsichtlich der methodischen und inhaltlichen Gestaltung. Das vorgegebene Thema diente der Orientierung, jedoch nicht als strikte Vorgabe.

Die folgenden Themen kristallisierten sich für das erste F³ Forum heraus:

Workshop 1: Arbeitsprozessorientierung – ein didaktischer Ansatz für die Berufsbildung oder für die Berufsausbildung?!

Workshop 2: Können die Theorien zum Didaktischen Design ein Weg aus dem Fachdidaktik-Dilemma der Beruflichen Bildung sein?

Workshop 3: Mögliche allgemeine Konstruktionsprinzipien, die die Didaktiken der beruflichen Fachrichtungen konstituieren und damit Grundlage eines gemeinsamen professionellen Selbstverständnisses sein könnten.

Workshop 4: KI-basiertes Lehre – wird die Lehrkraft überflüssig?

Workshop 1: „Arbeitsprozessorientierung – ein didaktischer Ansatz für die Berufsbildung oder für die Berufsausbildung?!“

Die Teilnehmenden erhielten zunächst Metaplankarten, um ihre Fragen zum Thema „Arbeitsprozessorientierung“ zu notieren und zu präsentieren. Die Fragen wurden gesammelt und geordnet, um Interessensschwerpunkte der Teilnehmenden zu identifizieren. Diese lassen sich den folgenden Themenbereichen zuordnen:

  • Arbeitsprozessorientierung und Bildungsauftrag,
  • Potenziale der Arbeitsprozessorientierung für die Lehrkräftebildung,
  • Umsetzung der Arbeitsprozessorientierung in den unterschiedlichen Formen berufsbildender Schulen,
  • Möglichkeiten der Umsetzung der Arbeitsprozessorientierung in verschiedenen beruflichen Fachrichtungen,
  • Umsetzbarkeit der Arbeitsprozessorientierung in Bezug auf berufliche Tätigkeiten, die durch sequentiell-unvollständige Handlungen (z. B. nur Ausführen) gekennzeichnet sind,
  • Umsetzung der Arbeitsprozessorientierung bei der Entwicklung von Ausbildungsordnungen.

Aufgrund der unterschiedlichen Interessen der Teilnehmenden wurden zwei zentrale Fragen entwickelt, die als „kleinster gemeinsamer Nenner“ zu verstehen sind und im weiteren Verlauf diskutiert wurden:

  1. Was bedeutet Arbeitsprozessorientierung?
  2. Welche Vorteile bietet Arbeitsprozessorientierung?

Im Verlauf der Diskussion zur ersten Frage wurde deutlich, dass die Teilnehmenden von unterschiedlichen Verständnissen des Arbeitsprozess-Begriffs ausgingen. Daher musste zunächst ein gemeinsames Verständnis erarbeitet werden. Es wurde festgehalten, dass ein Arbeitsprozess durch einen Anfang und ein Ende gekennzeichnet ist. Der Anfang ist durch einen Arbeitsgegenstand, der sich in einem unbefriedigenden Ist-Zustand befindet sowie durch die Annahme eines Arbeitsauftrags gekennzeichnet. Dies kann bspw. erfolgen, indem eine zugeteilten Auftragskarte gelesen und mit der Bearbeitung begonnen wird. Auch eine mündliche Anweisung eines Vorgesetzten auf die zu leistende Arbeit ist möglich. Wie diese Zuständigkeitszuweisung erfolgt, ist von der Arbeitsorganisation abhängig. Das Ende ist aus Sicht der agierenden Person erreicht, wenn das Arbeitsergebnis, also der Soll-Zustand des Arbeitsgegenstands, der durch den Auftrag mehr oder weniger konkret vorgegeben wird, erreicht ist. Der Arbeitsgegenstand, den es zu verändern gilt, kann materieller oder immaterieller Art sein. Der Prozess der Überführung des Arbeitsgegenstands sollte im besten Fall die Struktur einer vollständigen Handlung aufweisen. Die arbeitende Person muss in diesem Prozess Entscheidungen treffen, die sich auf den Prozess und die Beschaffenheit des Arbeitsergebnisses auswirken. Die Möglichkeit dieser Einflussnahme ist von den Rahmenbedingungen des Arbeitsprozesses abhängig.

Ein Vorteil arbeitsprozessorientierter Ansätze zur Gestaltung von Lehr-Lernarrangements liegt in der Orientierung an berufsspezifischen Arbeitsprozessen, im Gegensatz zur Ausrichtung an technischen Artefakten oder fachsystematischen Strukturen. Die gemeinsame Grundlage der Diskussion bildete die Berufsdidaktik, die auf einen Beruf anwendbar sein muss, aber nicht mit einer berufsspezifischen Didaktik, also einer Didaktik für einen Beruf, zu verwechseln ist. Es wird von allgemein identifizierbaren Merkmalen ausgegangen, die in ihren konkreten Ausprägungen berufsspezifisch zu konkretisieren sind (vgl. Becker/Spöttl/Windelband 2019). Arbeitsprozesse müssen folglich didaktisch aufbereitet werden, um geeignete Lernsituationen für den schulischen Unterricht entwickeln zu können. Diese Notwendigkeit folgt nicht nur der Argumentation, dass es sich bei Lernsituationen nicht um eine reine Widerspiegelung von Arbeitsprozessen am Lernort „Schule“ handelt, sondern ergibt sich zudem als Konsequenz aus dem Berufsdidaktik-Verständnis. Ziel der Gestaltung und Durchführung ist es, die Entwicklung von Handlungskompetenz der Schülerinnen und Schüler zu fördern. Zur Sicherstellung der Qualität geeigneter Lernsituationen wurden die folgenden Kriterien entwickelt:

  • gestaltungsorientiert,
  • situationsorientiert,
  • exemplarisch,
  • generalisierbar,
  • kompetenzhaltig,
  • problembezogen,
  • authentisch,
  • niveaubezogen,
  • vollständige Handlung,
  • curricular gerahmt,
  • inhaltlich relevant und
  • komplex.

Diese Kriterien sollen sicherstellen, dass durch Lernsituationen nicht nur die Entwicklung von berufsspezifischen Kenntnisse und Wissen gefördert wird, sondern auch die praktische Anwendbarkeit in beruflichen Kontexten. Es handelt sich bislang um Stichpunkte, die aufgrund der zeitlichen Rahmenbedingungen des Workshops nicht weiter ausdifferenziert werden konnten. Ausgehend von dem zugrunde liegenden berufsdidaktischen Verständnis ergeben sich Fragen hinsichtlich der gemeinsamen Merkmale, die die Grundlage für eine berufsdidaktische Analyse bilden können. Auch konnte nicht geklärt werden, wie ausgehend von einer erfolgten berufsdidaktischen Analyse eine Lernsituation zu entwickeln ist. Uneinigkeit bestand in Bezug auf die Anwendbarkeit arbeitsprozessorientierter Ansätze in nicht gewerblich-technischen Berufsfeldern. Diese Fragen könnten/sollten in einem weiteren Workshop bearbeitet werden.

Becker, M.; Spöttl, G.; Windelband, L. (2019): Berufliche Fachdidaktiken/Berufsdidaktik im Spannungsfeld der Berufspädagogik und der gewerblich-technischen Fachrichtungen. Online abrufbar unter: https://www.bwpat.de/ausgabe/37/becker-spoettl-windelband (Zugriff am: 10.12.2024).

Workshop 2: Können die Theorien zum Didaktischen Design ein Weg aus dem Fachdidaktik-Dilemma der Beruflichen Bildung sein?

Der Workshop startet mit der Klärung der Begriffe Fach, Fachdidaktik, Didaktik und Didaktisches Design.

Kontrovers wurde über den Begriff Fachdidaktik diskutiert. Deutlich wurde, dass dieser Begriff aus der Allgemeinbildung nicht so einfach auf die Berufliche Bildung transformiert werden kann. Es blieb unbestimmt, was in der Beruflichen Bildung unter „Fach“ zu verstehen ist. Im Folgenden wurde daher von der Didaktik der Beruflichen Fachrichtungen gesprochen – kurz DiBeFa.

Dieser Begriff impliziert jedoch den Fokus auf die Berufsbildung. Im Übergangssystem oder an den Beruflichen Oberschulen und Gymnasium spielen die Fachrichtungen i. d. R.  eine untergeordnete Rolle (am Tech.Gymn heißt das „Fach“ z. B. Technologie und beinhaltet verschiedene Fachrichtungen). Damit stellt sich die Frage, ob dann von einer jeweils anderen Didaktik zu sprechen ist? Müssten wir dann nicht doch von einer Schulstufen- oder Schulart-Didaktik sprechen? Dieser jahrelange Dissens zum Thema Fach wurde in dieser Diskussionsrunde nicht weiter erörtert.        
     Die Frage, ob dieses Dilemma zu lösen wäre, indem man die Perspektive wechselt und die Disziplin Didaktik als die Lehre und Wissenschaft des Lehrens und Lernen betrachtet und somit als die Gestaltung (Design) einen spezifischen Lehr-/Lernraums – was bedeuten würde den Fokus auf die Entwicklung eines Didaktischen Design auf Grundlage von Lehr-/Lerntheorien (wodurch das Spezifische des „Fachs“ sich erst in der Konzeptionierung bezüglich der Intentionen, Inhalte bzw. Lerngegenstände sowie den Vorgehensweisen (Methoden) widerspiegelt) zu legen, wurde zunächst auch nicht weiter verfolgt.

Die Gruppe wand sich der Frage zu: Was ist eigentlich das Spezifische an der DiBeFa?

Als spezifisch wurden im Wesentlichen das Klientel (Adressaten), die Lehr-/Lern-Intentionen sowie die Aneignungsgegenstände sowie deren typischen strukturellen Dependenzen (Inhalte, Berufliche Handlungskompetenz, Wissen und Fertigkeiten in Bezug auf Geschäfts- und Arbeitsprozesse …..) gesehen. Dabei fällt auf, dass in der Diskussion auf die Elemente der Didaktik, wie sie schon im Berliner Modell in den Entscheidungsfeldern festgelegt wurden, zurückgegriffen wurde.
Gleichzeitig trat die gedankliche Prägung im Sinne der klafkischen Bildungstheorie mit dem Fokus auf Inhalt und Struktur – einer Didaktik im engeren Sinne – deutlich hervor. Die Reduktion auf die diese zwei Aspekte wurde ebenfalls kontrovers diskutiert. Das Verständnis einer Didaktik im engen Sinn, vornehmlich bezogen auf Inhalt und Struktur, wurde hierbei erneut deutlich.

Eine spezifische Methodik bzw. Wege der Zugänglichkeit sowie die entsprechenden Ansätze, sieht man einmal von dem Ansatz der Orientierung an den Geschäfts- und Arbeitsprozessen in der Berufsbildung ab, wurden in der Runde nicht diskutiert.

Perspektivwechsel

Die Frage nach der Disziplin (Fach-)Didaktik und ihrer Lehr-Gegenstände leitete einen Perspektivwechsel ein. Es wurde die These aufgestellt, dass 90 % der hochschulischen Curricula-Inhalte in den verschiedenen (Fach-)Didaktiken gleich sind und sich die Aneignungsprozesse der Lehr-/Lerngegenstände nur in etwa 10 % unterscheiden. Dass sich die Didaktiken als Lehre von der Lehre im „weiteren Sinne“ zumindest in der Beruflichen Bildung bis auf die spezifischen Inhalte sich kaum unterscheiden.

Was wiederum die Frage nach dem Grundverständnis der Fachdidaktiker:innen aufwarf. Hierbei herrschte Konsens, dass dieses Grundverständnis einen erheblichen Einfluss auf Spezifik-„Idee“ hat. Und viele Missverständnisse (und das einander vorbeireden) auf ebendiesen Umstand zurückzuführen sind. Es wurde beschlossen, sich in einer neuen Diskussionsrunde über diese verschiedenen Ansätze bzw. Perspektiven austauschen zu wollen.

Konsens fand, dass dem Lehrhandeln ein Gestaltungsmoment immanent ist und das Lehrhandeln ein Handeln im offenen Prozess ist. Aus dem Blickwinkel der Didaktiker:innen, die sich mit der Wissenschaft und Lehren des Lehrens auseinandersetzten, scheint die Eingangsfrage, ob das Didaktischen Design ein Weg aus dem Fachdidaktik-Dilemma der Beruflichen Bildung sein könnte, gar nicht mehr so abwegig zu sein. So lässt sich das Lehrverständnis vieler der Anwesenden wie folgt zusammenfassen: Wir geben den angehenden Lehrkräften einen Werkzeugkasten (und Theorie) mit, der sie dazu befähigt, einen Lehr-/Lernraum zu gestalten und in diesem effektiv und reflexiv zu agieren. Wenn man über die Gestaltungsfrage kommt, scheint die Frage nach dem Fach und seiner Spezifikation zunächst sekundär zu sein.

Ein didaktisches Thema, das ggf. im nächsten Forum zu diskutieren wäre, ist die Frage: Wie kommt von den Ergebnissen der Arbeitsprozessanalyse zur Lernsituation. Welche didaktischen (Gestaltungs-)Ansätze oder Theorien lassen sich formulieren und was wären hochschuldidaktische Ansätze, dies zu lehren.  

Workshop 3: Didaktiken der Beruflichen Fachrichtungen. Konstruktionsprinzipien und Berührungspunkte

Mögliche allgemeine Konstruktionsprinzipien, die die Didaktiken der beruflichen Fachrichtungen konstituieren und damit Grundlage eines gemeinsamen professionellen Selbstverständnisses sein könnten.

Eine kompetenzorientierte Ausrichtung der Lehrer:innenbildung setzt voraus, dass die Bezüge zu den Tätigkeitsbereichen bzw. Aufgaben der Lehrenden thematisiert bzw. zumindest rückwirkend für die Studierenden herstellbar sind. Dementsprechend ist es zielführend, die didaktischen Inhalte gemäß den Denk- und Handlungsschritten, die der Planung und Umsetzung von Lehr-Lern–Settings zugrunde liegen, zu systematisieren und am handlungsbezogenen/-leitenden Wissen auszurichten. Im Workshop werden die Bezugspunkte und die damit verbundenen Herausforderungen zunächst am Beispiel der Didaktik der Beruflichen Fachrichtung(en) Bautechnik, Holztechnik sowie Farbtechnik, Raumgestaltung und Oberflächentechnik skizziert.

Hieran schließt sich ein gemeinsames Nachdenken bzgl. der Konstruktionsprinzipien, Selbstverständnisse und Berührungspunkte aller Didaktik(en) der Beruflichen Fachrichtungen. Ziel des Workshops ist, sich nicht nur der fachrichtungseigenen Besonderheiten, sondern gleichermaßen der fachrichtungsübergreifenden Gemeinsamkeiten zu vergewissern. Im Diskurs wird der Blick insbesondere auf mögliche allgemeine Konstruktionsprinzipien gerichtet, womit das gemeinsame professionelle Selbstverständnis gestärkt werden soll, ohne dass die Domänenspezifika und damit die Eigenständigkeit der einzelnen Didaktiken verloren gehen.

Workshop 4: KI-basiertes Lehre – wird die Lehrkraft überflüssig?

KI basierte Lehre: Wird die Lehrkraft überflüssig?

Generative künstliche Intelligenz (GenAI) transformiert das Lernen und zunehmend auch das Lehren. Lernende nutzen Programme wie ChatGPT (GenAI-Tools) beziehungsweise die dahinterliegenden großen Sprachmodelle (z.B. GPT-4) bereits seit mehreren Jahren. Je nach Motivation und Intention des Lernenden reichen die Einsatzzwecke vom Generieren von Erklärungen und Feedback bis hin zum automatischen Lösen von Aufgaben aller Art. Dies stellt gängige Praktiken wie Hausaufgaben, Hausarbeiten und weitere Formate, welche in unkontrollierbarer Umgebung bearbeitet werden, infrage. Lehrende sehen hierdurch gängige Praktiken bedroht, jedoch konnte auch zuvor nicht sichergestellt werden, dass diese Formate tatsächlich durch den Lernenden selbst bearbeitet wurden. Des Weiteren nutzen auch Lehrende vermehrt GenAI-Tools, um Arbeitsmaterialien zu generieren, diese zu differenzieren (z.B. einfache Sprache) oder ganze Unterrichtsentwürfe zu überarbeiten. Gleichzeitig bietet sich GenAI auch an, um die Bewertung/Benotung zu übernehmen, jedoch ist dies rechtlich (EU AI Act) sowie ethisch hoch fragwürdig.

Vor diesem Hintergrund wurden im Workshop zunächst die Potenziale und Gefahren von GenAI zur Interpretation und Generation von Text, Bild, Ton und Video im Kontext Bildung demonstriert und eine Einführung in die technische Funktionsweise von großen Sprachmodellen gegeben. Die Teilnehmer*innen diskutierten dies aus der Perspektive der Hochschulbildung und der eigenen Lehre im Konkreten sowie im Kontext der beruflichen Bildung im Allgemeinen.

Es herrschte Konsens darüber, dass nicht nur der aktuelle Status quo der technischen Möglichkeiten betrachtet werden muss, sondern bereits ein Blick in die Zukunft gewagt werden sollte: GenAI-Tools werden (wahrscheinlich) immer besser, können Aufgaben von Lehrenden (teilweise) übernehmen und werden allgegenwärtig – auch im Arbeitsumfeld. Das Verbieten von GenAI Tools wurde daher von den meisten Teilnehmer*innen als nicht zielführend erachtet. Insbesondere in der beruflichen Bildung muss stattdessen der kompetente Umgang mit GenAI in die Ausbildung integriert werden. Wie dies für einzelne Berufsfelder aussehen kann, ist dabei jedoch nur schwer absehbar und individuell von den Fachdidaktiken abzuschätzen und zu bewerten.

Kritisch diskutiert wurde zudem die Bildungsgerechtigkeit beziehungsweise der Zugang zu den GenAI-Tools. Um Zugang zu den besten Modellen und den neuesten Funktionen zu erhalten, fallen mittlerweile monatliche Kosten von ca. 200€ an. Es sei zwar lobenswert, dass landesweite Lizenzen wie z.B. mit Fobizz bereits vereinzelt ermöglicht werden, jedoch ist der Funktionsumfang deutlich kleiner als z.B. von ChatGPT selbst. Die Teilnehmer*innen waren sich einig, dass die vielen offenen Fragen dringend im Dialog mit Wirtschaft und Politik angegangen werden müssen und es dabei wichtig ist, bereits an die Zukunft zu denken, anstatt der Technologie hinterherzurennen.

Stimmen zur Veranstaltung

„Die Fachtagung war eine sehr spannende, hoch interessante und gewinnbringende Veranstaltung! Zwei Tage allein über (Fach-) Didaktik beruflicher Bildung zu sprechen, zu diskutieren, Einsichten zu gewinnen, Positionen (noch besser) zu verstehen und mit neuen Impulsen wieder an die Standorte zurückzukehren: Besser geht es nicht!“

„Besonders angenehm fand ich die Atmosphäre: es waren keine Vorträge und Diskussionen, wie man sie ansonsten kennt, zu erleben, sondern tatsächliche Foren mit Austausch von Ansichten, interessiertem Nachfragen, engagierten Diskussionen – und dies alles in vertrauensvoller und fruchtbarer Atmosphäre. Überdies habe ich in 15 Jahren Arbeit bislang noch nie erlebt dass ein Austausch, wie das Forum am Donnerstag, über drei Stunden ohne Pause dauern kann, ohne dass die Spannung und Diskussionsfreude abfällt oder es gar ermüdend wird.“

„Vielen Dank!!! Habe so viele Eindrücke mit nach hause nehmen dürfen. Freue mich auf den weiteren Austausch.“

„Vielen Dank an alle Organisatoren und Beteiligten, was war eine großartige Veranstaltung. Selten wird so verteift, inhaltsreich und multiperpektivisch über Didaktik diskutiert. Mit mehr Fragen als Antworten im Kopf bin ich abgereist und freue michschon jetzt auf Berlin.“

„.. eine schöne und inspirierende Veranstaltung ..“

„Vielen Dank an alle Teilnehmer:innen für die intensiven und anregenden Diskussionen, das Engagement und die vielen neuen Impulse.“